Kloof, welke kloof?

Ik denk dat het de Godwin is van praten over de lerarenopleiding. Op enig moment zal het altijd gaan over de kloof tussen theorie en praktijk. De kloof tussen instituut en stage. Het feit dat al die mooie academische theorieën gewoon niet, of anders werken in de praktijk.

Toen ik begon als opleider, had ik geen benul van die kloof. Ik was bezig met het overdragen van mijn academische kennis over onderwijs, leren, en lesgeven. Dat moest genoeg zijn om toe te kunnen passen in de praktijk. Nu weet ik dat het veel meer gaat om de didactiek die je zelf inzet (practice what you preach) en het verbinden van theorie en praktijk. De verantwoordelijkheid voor die verbinding legde ik eerst volledig bij de student en de werkplekbegeleider; nu zie ik dat daar zelf een zeer grote rol in speel.

Ik zag het belang van modelleren eerst nog niet. Misschien was ik ook nog niet in staat om te modelleren. Ik was wel altijd goed in reflecteren (zie alleen al mijn blogs en tweets over mijn colleges), maar daar hadden mijn studenten eigenlijk niks aan. Die lazen mijn blogs niet (vaak?). Mijn studenten zagen mijn colleges, maar niet mijn reflectie. En ze zagen mijn colleges, waarin ik niet (expliciet) modelleerde waar ik het over had. Loughran (1996) geeft aan dat leraren in opleiding juist hun opleiders moeten ‘ervaren’ als reflectieve docenten:

“If student-teachers see their teacher educators as reflective practitioners, if they experience the development of professional practical knowledge by being a part of that learning, then they might be helped to address the paradox in their own learning about practice” (Loughran, 1996, p. 14).

Dit vereist wel dat opleiders effectieve praktijken modelleren.

“Teacher educators (…) must model these techniques in their educational courses. In this way, the message clearly comes through, that what is modelled in the college classroom is what should be evident in the classrooms in which they teach” (Schuman & Relihan 1990, p. 107).

Goed, meer modelleren, meer reflectie tijdens de bijeenkomsten, om de kloof tussen theorie en praktijk te dichten. Daar ben ik de afgelopen tijd aan gaan werken. Ik wil in deze blog terugblikken op enkele colleges. Daarmee wordt deze blog ook een voorbeeld van het theoretiseren van mijn praktijk. En dat theoretiseren van de eigen praktijk, is iets wat mijn studenten ook moeten leren. Ertsas en Irgens (2017) noemen het ‘professional theorizing’: het proces van geïnformeerde reflectie waarbij een groep of individu reflecteert op de praktijk (de acties), deze formuleert, analyseert, van rationale voorziet en vormt door middel van theorie. Deze theorie kent verschillende gradaties en kan bestaan uit onbewuste theorie, zichtbaar in acties (T1), naar bewuste en geëxpliciteerde theorie, de rationale achter de acties (T2) tot wetenschappelijke theorie (T3).
Van docenten wordt verwacht dat ze hun praktijk kunnen theoretiseren.

“They must be able to make their own practice the object of critical reflection and analysis, and give rationales for their actions in a competent manner to colleagues, as well as pupils, school leaders, parents and other social bodies (Eraut, 1994; Lowe, 2007; Weniger, 1953). When teachers critically reflect drawing on T3 as well as T1, they undertake what we refer to as professional theorizing. By being able to theorize professionally, a teacher will be able to continue developing her/his practice without this development being restricted to only primary experiences, and without becoming submissive to T3. Being able to draw on theory of the third degree (T3) may legitimize professional practice, make implicit theories (T1) explicit through being formulated in T2, and make it possible to critically reflect on T1, as well as on T3, by means of a meta-theoretical external perspective” (Ertsas & Irgens, 2017, p. 337).

Waarom mag je als docent je niet ‘gewoon’ baseren op je ervaringen (T1)? Nou, omdat je dan niet loskomt van je ervaringen. Omdat je dan alleen je ervaringen tot je beschikking hebt en jezelf beperkt in je gereedschap. En wat als je gereedschap het verkeerde gereedschap blijkt?

“Eraut (1994) claims that if the ability to theorize is lacking, the practitioner will end up as a prisoner of her/his own previous experiences. Being a prisoner of your own experiences is also a concern for Weniger when he asserts that ‘what one has experienced’ is not sufficient to qualify an action (Weniger, 1953). Weniger uses the concept of ‘tyranny of experience’ when he criticizes those who think that experience is sufficient as the basis for action, and claims that developing knowledge primarily through experience may lead to prejudices and poor practice. According to Weniger, discarding questions or objections by stating that ‘experience shows that…’ usually means lackluster or poor practice is being legitimized, and this attitude also suppresses the fact that there are many ways of performing one’s duties” (Ertsas & Irgens, 2017, p. 334).

Goed, ter zake 🙂 Ik wil het liefst de hele reeks aan colleges tot nu toe doornemen, maar dan wordt het allemaal nog veel langer. Ik beperk me dus tot 1 college, en dan 1 activiteit in dat college.

Docenten in opleiding moeten leren wat leerlingen moeilijk vinden, welk niveau ze aan kunnen, welke instructies ze nodig hebben, etc. Belangrijk bij het leren van deze aspecten is niet alleen observeren wat een ervaren docent doet, maar ook achterhalen waarom de docent iets doet en waarom deze dat op die manier doet. Het denken achter het handelen kan zichtbaar gemaakt worden door een begeleider bij het voorbereiden, plannen en evalueren van onderwijsactiviteiten. De begeleider kan dit doen door hardop te denken bij het voorbereiden of door samen met de docent in opleiding lessen voor te bereiden. De verantwoordelijkheid voor het voorbereiden van lessen kan bijvoorbeeld geleidelijk worden overgedragen van begeleider naar docent in opleiding. Zo leert een docent in opleiding lessen plannen en erop te evalueren, en bouwt deze praktijkkennis op (Pylman, 2016). Mijn ervaring is dat studenten niet vaak het gesprek voeren over het waarom en het waarom zo als ze een les van een begeleider observeren. En dat ze al snel zelf hun lesplanningen maken, de les uitvoeren, en dan feedback krijgen op de uitvoering. Het gesprek over het waarom en waarom zo wordt niet zo vaak gevoerd. Ik vraag bijvoorbeeld wel eens wie lessen met zijn begeleider voorbespreekt, maar over het algemeen wordt er nagesproken. Vanwege de veronderstelde effectiviteit, en vanuit de idee dat het weinig spontaan gebeurt, gaf ik mijn studenten de opdracht om samen met hun begeleider een les voor te bereiden aan de hand van ons ontwerpformulier. Op dat ontwerpformulier staan vragen als:
1. Over welke leerstof, onderwerpen, inhouden, thema’s, concepten, vaardigheden, gaat deze onderwijsactiviteit?
2. Wat wil je dat leerlingen hierover leren in deze onderwijsactiviteit?
3. Waarom is het voor de leerlingen belangrijk om dit te leren/weten?
4. Wat zijn specifieke manieren om achter het begrip of de verwarring van leerlingen te komen hierover tijdens de onderwijsactiviteit?

Het samen met de begeleider nadenken over deze vragen zorgt voor een discussie over onderwijs, maakt impliciete kennis van de begeleider expliciet en helpt mijn studenten bij het leggen van verbanden tussen verschillende beslissingen en handelingen in de praktijk. Met behulp van dit gesprek kan de student ook beslissingen nemen over zijn eigen leerproces. Wat vind ik nog moeilijk om te doen? Wat kan ik doen? Waarin verschil ik van mijn begeleider? Wat wil ik gaan oefenen? Alleen moet je jezelf die vragen dan wel stellen. En omdat dat niet altijd automatisch gebeurt (niet iedereen is meteen een zelf-regulerende leerling, en docenten moeten dit helpen ontwikkelen (zie dit guidance report), en ik het krachtig vind om dit soort vragen in de groep te stellen, zodat studenten ook van elkaar kunnen leren (zie ook een van de formatieve strategieën van Wiliam, 2013).

Tijdens het college vroeg ik de studenten om per onderdeel van het formulier terug te kijken op de discussie erover met de werkplekbegeleider. Welke inzichten en struikelblokken leverde deze discussie op? Deze inzichten en struikelblokken hebben we verzameld op post-its. De meest voorkomende of interessante hebben we kort besproken. Zo werd duidelijk dat inzichten van sommige studenten het antwoord waren op de struikelblokken van andere. Bij de bespreking heb ik de struikelblokken genormaliseerd en in perspectief gezet: ze komen enorm overeen met hoe een docent zich ontwikkelt.

Ik heb in het college toegelicht waarom ik de opdracht heb gegeven, en waarom ik ze nu inzichten en struikelblokken liet noteren. Na afloop heb ik aangegeven dat ze een dergelijke opdracht (noteren van inzichten en struikelblokken) ook met leerlingen kunnen doen in het kader van zichtbaar maken van leren en formatief handelen. De post-its heb ik gedigitaliseerd en weer gedeeld met de studenten. Bij enkele post-its heb ik een notitie gemaakt, met bijvoorbeeld verwijzingen naar literatuur of enkele reflectieve vragen gesteld. Ik gebruik de post-its de komende colleges om de inhoud van het college te koppelen aan de praktijk: “het college van vandaag helpt bij het oplossen van het volgende struikelblok….”.

Op deze manier heb ik studenten willen helpen bij het overzicht krijgen in waar ze staan in hun ontwikkeling en heb ik een formatieve en metacognitieve strategie gemodelleerd. Wat ik na heb gelaten is het echt analyseren van deze opdracht samen met de studenten. Ik zei iets als “ik hoop dat jullie inzien dat dit iets oplevert, en dat je dit ook kan doen met je leerlingen”. Dit wil ik een volgende keer anders doen. Echt samen met de studenten analyseren en theoretiseren. Ik durfde daar nu geen tijd voor te nemen, omdat ik nog andere dingen gepland had. En ik was bang dat studenten het te lang zouden vinden duren. En juist die gevoelens moet ik leren om bespreekbaar te maken. Want ook daar leren studenten veel van! Voice-over teaching, zoals Bruno Oldeboom dat introduceerde. Het gaat hierbij om het ‘ondertitelen’ van je acties. Je expliciteert je gevoelens, gedachten en wensen tijdens je lesgeven. Je laat de spanningen die je ervaart zien, en hierdoor zien je studenten ook de complexiteit van lesgeven.

Conclusie: modelleren gelukt, expliciet koppelen aan eigen praktijk ook, zichtbaar een praktijk inzetten die studenten ook kunnen inzetten ook, reflecteren en theoretiseren minder. Dat ga ik komende tijd dus eens verbeteren 🙂

Ertsas, T. I., & Irgens, E. J. (2017). Professional theorizing. Teachers and Teaching, 23(3), 332-351, DOI: 10.1080/13540602.2016.1205013

Loughran J. 1996. Developing Reflective Practice: Learning about teaching and learning through modeling. London: Falmer Press.

Pylman, S. (2016). Reflecting on Talk: A Mentor Teacher’s Gradual Release in Co-Planning. The New Educator, 12(1), 48-66. http://dx.doi.org/10.1080/1547688X.2015.1113347

Schuman D. R., Relihan J. (1990). The Role of Modeling in Teacher Education Programmes. Reading Horizons, 31 (2), 105-112.

William, D. (2013). Cijfers geven werkt niet (Eerste druk). Meppel: Ten Brink Uitgevers/Didactief. ISBN: 978 90 778 662 52

One thought on “Kloof, welke kloof?

  1. GoEd om die impliciete kennis weer even te betrekken. Maar lesgeven leer je al doende en daarom is het kijken en samen voorbereiden en nabespreken altijd ( je gehele schoolcarrière) zo’n krachtige tool. We zijn nooit uitgeleerd.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *