100 dagen voor de klas: aflevering 3.

Dat beeld. Van Nicolaas. Die na een les waarin leerlingen de regie van zijn les overnamen, hij probeerde de controle terug te grijpen door nieuwe regels op te leggen, een leerling vooraan liet zitten, en hij vervolgens die leerling eruit stuurde, en van diezelfde leerling een briefje onder ogen kreeg met ‘nepleraar Nicolaas Pisnicht’, door de gangen loopt, vechtend tegen zijn tranen. Die dan de begeleider tegenkomt. Zegt dat hij zich voelt alsof hij is aangereden door een truck. Dat beeld. En dat terwijl hij voorafgaand aan de les al zei: “In deze klas hebben we onze draai nog niet gevonden. Voor een les voor deze klas voel ik het in mijn buik. Zit mijn publiek wel op mijn presentatie te wachten?”

Deze aflevering ging voor mij daar over. Hoe je eigen houding en je eigen gedrag van invloed zijn. Maar tegelijkertijd gaf het ook zo goed aan dat dat niet betekent dat het alleen draait om wat JIJ wil. Het gaat ook om verbinding zoeken, contact maken en een veilige en goede sfeer neerzetten.

Aanstaande maandag neem ik afscheid van mijn groep Algemene Didactiek 2019/2020. En in deze aflevering zag ik precies die aandachtspunten die we bij onze start samen hebben behandeld. Wat zullen zij zich herkennen in Nicolaas en/of Tim. Wat zullen zij zich herkennen in de handelingen van de begeleiders, of misschien ergeren aan het soms niet-handelen van de begeleiders. Deze beelden zullen nog beter illustreren waar het om draait, dan de video’s die ik tot nu toe gebruikte.

Na de aflevering schreef ik deze tweets:

Je ziet bij Tim wat er gebeurt als je vrienden wil zijn met de leerlingen. Als je zelf twijfelt, onrustig bent, het zelf niet serieus neemt. Tim krijgt de tip om meer Bokito-gedrag te vertonen. En nou is Nicolaas niet direct een Bokito, maar je ziet dat hij strenger is (hij deed in zijn eerste les al een ingreep, en doet dat nu weer). Ik denk dat die strengheid vooral voortkomt uit het hebben van een plan. Nicolaas bereidt zijn lessen goed voor, en heeft bepaalde doelen. Er moet iets op een bepaalde manier gebeuren, omdat hij vindt dat leerlingen een bepaald iets moeten leren. Als dan blijkt dat leerlingen daar niet in mee gaan, pakt hij de controle terug, en gaat politieagent spelen. Waar Tim te veel met de leerlingen mee wil (waardoor leerlingen leiding missen), focust Nicolaas te veel op wat hij wil, terwijl hij leerlingen daar niet in meeneemt. Pubers zijn met 10000 andere dingen bezig dan jouw les. Ze willen echt wel leren, maar je moet verbinding zoeken en vanuit contact leerlingen meenemen in je les. Eigenlijk begrijp ik Tim (de jongen die er uitgestuurd werd) dan ook wel een klein beetje als hij zegt dat hij respect zal tonen, als hij ook zelf respect krijgt. Ja, hij verwoordt het wat onhandig, maar gezien worden, niet alleen maar iets horen als je iets NIET goed doet, weten waarom wat je gaat doen later maar vooral ook NU belangrijk is, hoe het past bij je huidige omstandigheden, dat ontbrak wel een beetje. (Leerdoelen opschrijven alleen is daar niet voldoende voor trouwens, zeker als ze gekoppeld worden aan het beter kunnen maken van je verplichte werkstuk…) Een van de leerlingen zegt dat ook heel helder: “Mijn tip voor meneer Veul is een beloning geven voor het positieve, niet voor het negatieve”. Ik gebruik voor studenten daar de uitdrukking black dot in white square voor. Te vaak richt je je op het zwarte vlekje, en niet op de rest van het witte vierkant. In de eerste aflevering laat Sylke daar een mooi voorbeeld van zien, als ik het me goed herinner. Zij zegt iets als wat fijn dat zoveel van jullie de boeken al voor zich hebben.
Nicolaas zegt tegen Tim dat hij dat respect echt wel heeft, en dat het doel gewoon is dat Tim zijn diploma gaat halen. Ik zou Nicolaas aanraden om ook eens te kijken naar een doel op een kortere termijn. Wat heeft die jongen nodig in je les? Hoe kan je de verbinding met hem zoeken waardoor hij wél die discussie over MeToo wil aangaan? Dat is ws niet de ingang via de werkvloer, maar wél wat hij zelf al zegt: de bitches die hij thuis heeft……

Nicolaas besluit heel sterk om een les later de klas toe te spreken. Is kwetsbaar en zegt dat hij liever die politieagent niet wil zijn, maar les wil geven. Knap. Hij maakt contact, stelt zich kwetsbaar op, en bepaalt het speelveld. (En hoe belangrijk dat is, werd al duidelijk in die prachtige scene in de lerarenkamer, waar de economieleraar zijn vakmanschap bespreekt 🙂 ) Ik hoop echt dat Nicolaas en Tim de komende tijd merken dat elke les weer een nieuwe is. Dat alle leerlingen een positieve benadering verdienen. Dat denken ‘ze zitten er vast niet op te wachten’ de toon van je les bepaalt, en niet ten goede. Maar ook dat ‘dit is toch ook eigenlijk helemaal niet zo belangrijk’ niet de toon van je les zou moeten zijn.

Tot slot nog even mijn waardering voor de coach van de startende leraren (die vorige keer al zulke rake aanwijzingen gaf) en de videocoach (gymlerares) die precies liet zien waar het bij Tim aan schortte. (Fantastisch trouwens ook dat Tim juist ging kijken bij de gymles. Daar leer je zoveel over het gedrag van de groep!)

Ik verheug me weer op de volgende aflevering!

100 dagen voor de klas: aflevering 2.

Vanavond is aflevering 3 al weer te zien, en ik was er nog niet eens aan toegekomen mijn observaties met betrekking tot aflevering 2 te noteren. Dus dan nu maar even snel.
De focus van deze aflevering lag op klassenmanagement en orde houden, en op wat er komt kijken bij het voorbereiden van een les. Voor mij als opleider in elk geval zeer herkenbaar, want het nachtenlang voorbereiden, alle details willen kennen, je ondanks die voorbereiding niet zeker voelen kom ik in mijn eigen praktijk ook tegen. Fijn dus dat de werkplekbegeleider (wpb) van Nicolaas aangeeft onder de indruk te zijn. Nicolaas ziet vooral de fouten die hij heeft gemaakt en vindt dat hij op alle vragen een antwoord had moeten hebben. Bij mijn studenten zie ik dat ook, en het duurt even voor je dat afleert. Voor je gericht doelen kan stellen over je eigen ontwikkeling, kan focussen op wat je wil leren, en kan accepteren dat je niet alles meteen goed hoeft te doen. En weet je, dat kan ik als opleider zeggen, maar dat komt dan niet binnen. “Ja, ja, het zal wel”.

Als opleider kan je nog zo wijzen op structuur, leiding nemen, dat aardig gevonden willen worden niet het beste uitgangspunt is, etc. (Ik zie Tim vooral worstelen met aardig gevonden willen worden), het zijn vaak de leerlingen die je de beste raad geven. Zo zegt een leerling tegen Tim die wanhopig vraagt wat er mis gaat heel duidelijk: “Ze zijn gewoon allemaal niet bezig met wat ze moeten doen”. Dat is een boodschap aan Tim: neem de leiding, zorg dat ze gaan doen wat er gedaan moet worden. (Ik denk ook dat ze last heeft van haar klasgenoten en zelf daardoor ook niet aan het werk kan). Nicolaas is wat dat betreft heel anders, die doet meteen een ingreep: “Jij gaat nu daar zitten” (Ok, de leerling ging uiteindelijk niet, maar er zijn er volgens mij maar weinig als starter, die meteen een ingreep durven doen). Het advies van de afdelingsleider is heel goed: streng voor de groep, empathisch voor het individu. (De tip om voortaan te zeggen: “Je bent nu stil, dat is fijn, die je mag nu van mij blijven zitten” is ook heel goed.)
In het eerste college van dit cohort (we zijn bijna aan het eind samen, snif) zijn we hier ook op ingegaan. Ik schreef ter samenvatting op onze leeromgeving:

We hebben het gehad over hoe we gaan werken bij Algemene Didactiek, en we hebben een eerste vorm van ‘kijken naar anderen’ uitgevoerd door te kijken naar Nynke en haar interpersoonlijke communicatie met de klas. De komende tijd gaan we bezig met communicatie, klassenmanagement en omgaan met conflicten. Wat we vandaag hebben behandeld is dus zeker nog niet door jullie ‘geleerd’ en er wordt niet verwacht dat je alles al kan en begrijpt.

Mocht je echt denken: ja maar, welke concrete tips zijn er dan? Ik heb verwezen naar twee heldere blogposts: Behaviour Management: A Bill Rogers Top 10 en Five things every new teacher needs to know about behaviour management, en daarvan genoemd: ‘what you permit, you promote’ en ‘you establish what you establish’. Dat vereist duidelijkheid, misschien wat strenger beginnen……

Gaat het dan allemaal om regels en consequenties? Nee! Want zoals de leerlingen en docenten in het panel duidelijk aangaven: contact maken. Een band opbouwen. Dat is belangrijk! Kunnen deze twee zaken (leiding geven en een band opbouwen) samen gaan? Natuurlijk! Hoe? Daar gaan we maandag weer mee door!

En het college daarna:

Vandaag hebben we gekeken naar contact, relatie en preventie. Belangrijke aspecten bij communicatie is dat het gaat om contact maken, erkennen van de betrekking en positiviteit. Zoals de leerlingen in het panel ook aangaven, iemand die duidelijk laat zien het leuk te vinden, maar daarnaast ook niet bang is om te leiden. Positive correction, prevention, consequences, repair & rebuild.

Voor je klassenmanagement (en daar vallen alle maatregelen onder die je neemt om een ideaal leer- en werkklimaat te creëren, waarin leerlingen zich veilig voelen en kunnen ontwikkelen) maak je gebruik/heb je aandacht voor inhoud, regels, relatie en fysieke factoren. Lessen waar geen aandacht voor deze factoren is (lesinhoud sluit niet aan, er zijn weinig constructieve relaties, lesmaterialen zijn niet op orde, onduidelijke regels), hebben een verhoogde kans op verstoringen. Als je daar niets aan doet, kan dat een effect hebben op het leren en welbevinden van individuele leerlingen, sfeer en leerproces in klas als geheel, en het welbevinden van jezelf!
Een aantal maatregelen (preventief en curatief) hebben we besproken en in een overzicht gezet. Observeer de komende tijd eens wat je begeleider en andere collega’s inzetten. De preventieve maatregelen observeer je voor AD 3 met de kijkwijzer.

Pas aan het eind van het semester, als studenten via de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL) feedback hierover krijgen van leerlingen, valt vaak het kwartje van wat er in de eerste colleges nu behandeld en besproken is. Leerlingen zeggen het altijd 1000 keer beter dan opleiders. Ook dat zag ik terug in de aflevering. Een leerling vertelde dat hij altijd grenzen opzoekt. “Kan ik iets 9x doen, dan weet ik, de touwtjes zijn los. Sta ik na 3x op de gang, dan weet ik, oh die zijn strak.”

Een grote uitdaging aan het opleiden van docenten is het zoeken van een balans tussen zelf laten doen, wel of niet ingrijpen, samen de les geven of niet? Vaak willen studenten heel graag zo snel mogelijk in hun eentje de hele les geven. Je bent aan het worstelen met de inhoud, maar er gebeurt zo veel om je heen. Routines van de school en begeleider zijn fijn, maar je wil ook ontdekken wat voor jou werkt. En daar de vrijheid in voelen. Voor begeleiders geldt dat je geen kopie moet willen maken van jezelf, maar ook geen wanhopige student wil creëren. Ik begin vaak op het instituut met klassenmanagement, raad aan vooral eerst anderen te observeren, maar denk ook elk cohort weer: moet het toch niet anders? Zie ook elk cohort dat studenten het liefst meteen voor de klas gaan staan, omdat ze daar het meest van leren. Moet ik dan zeggen dat dat niet mag? Dat je nu eenmaal docent leert te zijn door het op deze ene manier te doen? My way or the highway? Nee, ik doe dat niet. Er zijn verschillende aanpakken, verschillende soorten studenten. Opleiden van docenten doe je niet als lopende band werk, maar zo veel mogelijk adpatief. Student, begeleider en opleider moeten dat samen doen.

Ik ben onder de indruk van zowel Tim als Nicolaas, en herken veel van hun worstelingen in mijn eigen studenten, zoals ik net al schreef. Starten is lastig en je bent zo kwetsbaar. Nicolaas zoekt actief feedback op en neemt het heel serieus. Ik leefde met hem mee toen hij, na al zijn effort, te horen kreeg dat die les die hij niet had kunnen voorbereiden, toch gegeven moest worden. Ik begrijp zijn teleurstelling, ik begrijp dat de wpb op sommigen niet empathisch overkwam. Hij gaf zijn grenzen aan, en dat is knap en professioneel. De wpb gaf aan dat het niet professioneel was om een les niet te geven. Lastig.

Ze heeft in elk geval hoge verwachtingen van Nicolaas en spreekt die uit. Evidence informed 😉 Daarnaast denk ik dat ze hem wil behoeden voor de voorbereidingstijd-valkuil. Haar vraag “Wat is het ergste dat zou kunnen gebeuren?” vond ik daar juist erg sterk. We zien de beweegredenen van de wpb niet in deze serie, dus moeilijk om iets over te zeggen. Ik stel mijn oordeel dus ook uit.

Ik verheug me op vanavond!

100 dagen voor de klas: aflevering 1.

Donderdag 16 april jl. zond de VPRO het eerste deel van 100 dagen voor de klas uit. Tim den Besten en Nicolaas Veul staan 100 dagen voor de klas.
Op de website staat:

De laatste tijd ziet iedereen wat docenten zelf al lang wisten: leraren zijn onmisbaar voor de toekomst van ons land. Het afgelopen jaar gingen leerkrachten meerdere keren de straat op om te protesteren; zij willen dat de overheid iets doet om hun vak aantrekkelijker te maken. Leraren in het voortgezet onderwijs hebben vaak te kampen met hoge werkdruk, matige salarissen en overvolle klassen met mondige pubers. Steeds minder mensen kiezen voor het vak en over vijf jaar verwacht het Ministerie van Onderwijs een tekort van meer dan 8000 docenten.
VPRO-programmamakers Tim den Besten en Nicolaas Veul gaan in 100 dagen voor de klas de uitdaging aan als buitengewoon stagiair op scholengemeenschap ISG ARCUS in Lelystad. Ze geven les en verkennen de wereld van collega’s en hun leerlingen. Tim geeft Nederlands op het VMBO en Nicolaas geschiedenis en maatschappijleer op het HAVO/VWO en VMBO.
Hoe houden zij zich staande? Wat is een goede les? Hoe win je het vertrouwen van pubers? Hoe houd je orde in de klas? En hoe ga je om met social media, pesten en gepest worden? Tim en Nicolaas ervaren in de praktijk hoe de leraar van nu alle ballen in de lucht probeert te houden en zetten hun eigen ervaringen af tegen die van hun begeleiders en collega’s. Vinden zij hun roeping binnen de muren van de school? Of keren ze opgelucht terug naar de wereld van de media?

Ik was natuurlijk niet de enige die dit graag wilde zien, en ben ook niet de enige die na het kijken (of tijdens het kijken) er een mening over heeft.

Zo kwamen de volgende opmerkingen in tweets voorbij:

Reacties gericht op contact met leerlingen, hoe leuk of naar pubers zijn, hoe je je voelt als je net start voor de klas, op (het gebrek aan) orde in de lessen, en de kwaliteit van een cursus zijinstromer in het onderwijs.

Wat mij vooral opviel waren de gelijke ervaringen van Tim en Nicolaas en van mijn studenten. Het nadenken over wat je aan moet, het je eerder leerling dan leraar voelen, realiseren dat het kwetsbaar is, en veel meer dan alleen kennis overdragen.

Ik wil in deze post ingaan op 2 dingen: orde en pedagogiek en didactiek.

Orde
Een visie op de orde in de getoonde fragmenten en een mogelijke andere aanpak kun je lezen in De puinhopen van de struisvogelpedagogiek. Hoewel ik het eens ben met aandacht voor schoolcultuur, gezamenlijke regels, heldere afspraken, zag ik geen bevechten van orde. Ja, ruis aan het begin van de les kan meer centraal worden opgepakt en aangepakt. Maar, ik zag ook een les waarin leerlingen binnen kwamen en 10 minuten stil gingen lezen. Ik zag leraren aangeven wanneer ze last van een leerling hadden, aanspreken op hun gedrag. Waarschuwen. Ik zag leraren die er voor kozen om een leerling na afloop van een les aan te spreken, en niet tijdens. Ik zag leerlingen gezamenlijk leren over sex in een setting die daar bij paste. Er werden keuzes gemaakt: doorgaan in een dagelijkse lesroutine of expliciet ruimte scheppen voor (pedagogische) vragen: Hoe wil ik in de wereld staan? Ik zag leraren afwisselen tussen didactische vasthoudenheid en pedagogische tolerantie. “Tussen opvoedbaarheid en vrijheid, tussen de almacht van de volwassene en de onmacht van de leraar, steeds weer de best mogelijke voorwaarden creëren met als doel dat de leerling de vrijheid om te leren gaat oppakken.

“Binnen die spanning bevindt zich het beroep van leraar, en wel als hij zich inzet didactische vasthoudendheid samen te laten gaan met pedagogische tolerantie” (Meirieu, p.467).

Ik vond dat mooi om te zien. Klassenmanagement is een samenspel tussen regels, relatie, fysieke ruimte én inhoud. In het cohort wat bijna afloopt, ben ik begonnen bij routines, procedures, schoolregels. Maar daarnaast ook zien wat jij daar van vindt. Want jij nodig hebt. Wat gebeurt er als jij de schoolregels hanteert en je begeleider niet? En ook: wat als JIJ geluid geen probleem vindt, maar je leerlingen wel? De spanning tussen je persoonlijke en professionele grens. En tot slot: dat klassenmanagement niet gelijk staat aan strenge regels en dat strenge regels niet altijd de oplossing zijn, als de aanleiding voor onrust op ander vlak ligt. Bjorn, de begeleider van Tim, sprak leerling Ray na de les aan. Probeerde achter de reden voor het gedrag te komen. Maar gaf ook aan dat zijn gedrag niet gewaardeerd werd. En toen zei Ray: “Ik kan het niet waarderen om op deze school te zijn” Bjorn zei daarover tegen Tim: “Ik snap dat ook. Soms moet je gewoon zo’n gedachte (over wat je gedrag van nu betekent voor later) in zo’n hoofd achterlaten. Helpt beter dan strenge regels”. Dat is een pedagogische keuze.

Pedagogiek en didactiek
Hierboven heb ik al wat gezegd over pedagogiek. Ik wil er nu nog één moment uithalen. Het meisje dat Nicolaas een rondleiding gaf. Aan het eind van de rondleiding vertelde ze dat haar vader was overleden, een jaar geleden. Nicolaas vroeg hoe dat voor haar was. Hij was oprecht geïnteresseerd in dit meisje. En in voice-over zei hij (en dat was ook zichtbaar): “Mijn nieuwe rol voelt nog wat onwennig. Voor het eerst ervaar ik de verantwoordelijkheid die we hebben als docent. En die gaat veel verder dan alleen maar kennis overdragen.” En dat is het precies. En ook een aspect waar niet iedereen aan denkt als ze aan het leraarschap denken. Prachtig in beeld gebracht.
Eerder tijdens de rondleiding gaf dezelfde leerling een mooi beeld van de verschillende groepen leerlingen die er op een school rondlopen. Van leerlingen die voor de deur van het lokaal wachten tot de les begint, de netflixers, gamers, stelletjes, etc. Daarmee is in één keer duidelijk dat de leerlingen aan heel andere dingen denken dan die les die jij ze wil geven als docent. Daar moet je mee zien om te gaan. Soms door de teugels aan te trekken, soms door wat te laten vieren. Door onderscheid te maken in hoe je (ondanks je procedures en regels) reageert op wat er gebeurt. En door verschillende soorten opdrachten te hebben, zodat elke leerling een keer kan opbloeien. De ene begeleider van Nicolaas, Sylke, gaf daar een mooi voorbeeld van. Een opdracht die inhoudelijk sterk was (kennis etaleren over Columbus en over standplaatsgebondenheid), en die leerlingen die kennis actief liet ophalen, door ze een product te laten maken. In dit geval een stripverhaaltekenen. Prachtig gebruik gemaakt van leren zichtbaar maken. Nu door middel van tekenen, en andere keer weer doormiddel van een geschreven toets. Zodat al die verschillende leerlingen tot hun recht komen. Met inhoud, en zonder dat ze altijd mogen kiezen voor ‘wat ze leuk vinden’. Mooi voorbeeld voor Nicolaas!

Over dat voorbeeld, en de verschillende begeleiding die Tim en Nicolaas krijgen kan ik vanuit mijn werk ook eea zeggen. Maar dat deed collega Gisbert al mooi. Dus ik plak een aantal van die tweets nog even hieronder en ga me verheugen op de volgende aflevering. Want wat heb ik een respect voor Tim en Nicolaas, hun begeleiders en collega’s. Zo’n proces zo eerlijk durven delen, petje af! Dat petje zet ik overigens ook af voor mijn studenten, die dat persoonlijk proces in een jaar met elkaar, mijn collega’s en mij delen. Wat een mooie baan heb ik, dankzij hen!

Begeleiding

“Op twitter bent u actief rondom het thema curriculum en gaf u aan dat er betere oplossingen zijn voor de problemen in het onderwijs dan een nieuw curriculum. Kunt u ons meenemen in uw ideeën hierover?”

Hoe lang krijg ik om deze vraag te beantwoorden? Want er valt natuurlijk heel veel te zeggen over problemen in het onderwijs. Het lerarentekort bijvoorbeeld los je niet op met een nieuw curriculum. Maar het lerarentekort is ook geen aanleiding geweest voor het advies van de Onderwijsraad uit 2014. Ik beperkt me in mijn reactie dan ook tot de problemen die aanleiding waren voor dit advies. Neemt niet weg dat ik daarnaast vind dat het lerarentekort de allerhoogste prioriteit heeft en we alleen daarom al daar alles op in zouden moeten zetten en dit project in de ijskast zouden moeten zetten.
Deze hoorzittingen hebben tot doel bij te dragen aan de standpuntbepaling of en hoe de Kamer kan instemmen met de voorstellen, rekening houdend met de oorspronkelijke doelstellingen en de richtinggevende moties. Ik vind het lastig te overzien wat instemmen met de voorstellen precies inhoudt, ik neem aan dat dit gaat over de vervolgstappen die nav de resultaten worden voorgesteld in de kabinetsreactie van december 2019.

Nav die reactie, en het gevolgde proces tot nu toe adviseer ik: zet de trein stil. Stem niet in met de voorstellen.

Ik zal dat kort onderbouwen, waarbij ik me beperk tot drie aspecten. Daarna geef ik een voorzet voor wat er dan wél nodig is de komende tijd.

1 Advies van de Onderwijsraad verkeerd opgevolgd.
Het advies Een eigentijds curriculum van de Onderwijsraad richt zich op de vraag hoe ervoor gezorgd kan worden dat het curriculum nu en in de toekomst voldoet aan eigentijdse eisen, zodat jongeren een stevige basis wordt geboden voor hun persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functioneren. Er is niet voorzien in een systematische vernieuwing van het curriculum, stelt de Onderwijsraad. De raad pleit voor gerichte aandacht voor curriculumvernieuwing. Zowel scholen als overheid hebben hierin een rol.
De overheid heeft met name een rol in het formele curriculum (de contouren, welke vakken en leerinhouden een plaats in het formele curriculum verdienen), en moet hier terughoudend in zijn. Voor de samenhang in het curriculum en te doorlopende lijnen is ook zekere mate van sturing nodig.
Het bij de tijd houden van het onderwijs is in de opvatting van de raad daarnaast vooral een taak van leraren, schoolleiders, team- en afdelingsleiders en besturen. Zij kunnen het curriculum afstemmen op hun leerlingen en op de lokale situatie en aanpassingen en verbeteringen realiseren, die inspelen op maatschappelijke veranderingen. Hier gaat het dus om het uitgewerkte curriculum en uitgevoerde curriculum.

Het lijkt alsof het advies van de Onderwijsraad niet goed begrepen is. Mijns inziens is nu de verantwoordelijkheid voor het formele curriculum volledig bij de leraren (leraar aan zet!) gelegd, vanuit de gedachte dat leraren ook een rol moeten spelen. Alleen zou die rol dus vooral bij het uitgewerkte en uitgevoerde curriculum moeten liggen. Gevolg: bouwstenen die neigen naar het hoe, voorbeelden van wat er nu binnen de huidige toetsingskaders OOK AL KAN, en een rommeltje met betrekking tot doorlopende leerlijnen, wetenschappelijk onderbouwing, samenhang en haalbaarheid. Het hele proces van curriculum. nu is volgens mij gericht op: docenten moeten een grote rol spelen in curriculumvernieuwing. Maar er is niet goed gekeken over welk niveau van curriculum het ging.

Wat ik zelf concludeer nav het advies van 2014, concludeert de raad zelf ook, in het vervolgadvies van 2018. “Doordat processen door elkaar lopen, heeft de curriculumherziening die nu plaatsvindt volgens de raad te weinig scherpte en richting om tot een herijking van de kerndoelen en eindtermen te komen, om curriculumontwikkeling te bewerkstelligen en om onderwijsontwikkeling binnen de scholen te stimuleren.”

2 Ontbrekende probleemanalyse bij de inhoudelijk voorstellen
Het advies Een eigentijds curriculum van de Onderwijsraad richt zich op de vraag hoe ervoor gezorgd kan worden dat het curriculum nu en in de toekomst voldoet aan eigentijdse eisen, zodat jongeren een stevige basis wordt geboden voor hun persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functioneren. Uiteindelijk is in de opdracht voor curriculum.nu terecht gekomen als:
• Een toekomstgericht onderwijscurriculum
• Versterkte samenhang tussen de leergebieden / doorlopende leerlijnen (kansengelijkheid)
• Aanscherping van huidige kerndoelen / heldere ijkpunten
• Het terugdringen van overladenheid / meer ruimte voor leraren (70-30%)
• Balans tussen kwalificerend onderwijs en persoonsvorming/socialisering

Ik mis op al deze aspecten een goede probleemanalyse. Maar goed, stel we gaan er van uit dat dit inderdaad allemaal een probleem is, dat we moeten oplossen. Dan geeft dit nog geen richting voor de INHOUDELIJKE keuzes die de ontwerpteams maken. Waar is die inhoudelijke analyse? Hoe weten we welk gat er is tussen po en vo, voor wie dat geldt en waar dat door komt? Hoe weten we dat bepaalde inhouden niet, verkeerd, te vroeg of te laat aan bod komen? Ik zie bij de voorstellen geen analyse die die inhoudelijke keuzes onderbouwen, en ook de wetenschappelijke onderbouwing voor de inhoud ontbreekt. Het lostrekken van de ontwerpteams van wetenschap, lerarenopleidingen, vakverenigingen en de onduidelijkheid over de feedback (wanneer wel of niet iets mee doen), en het ontbreken van de onderbouwing voor gemaakte keuzes is mi een grote fout geweest.

3. Levert een te grote belasting op voor het toch al overvraagde onderwijs.
Het hele vervolgtraject brengt ongelooflijk veel werk met zich mee voor het onderwijs. Pilots om materialen te testen, kijken of het toch niet overladen is, weer nieuwe mensen in ontwerpteams, etc. Het onderwijs wordt geconfronteerd met grotere problemen als lerarentekort, kansenongelijkheid en kwaliteit van onderwijs. Aan deze 3 problemen doet curriculum.nu niks. Ik hoor u denken: maar een beter curriculum zorgt toch voor betere kwaliteit van onderwijs? Niet per sé. En daarmee ben ik gekomen bij mijn ideeën over ‘wat dan wel’ (de essentie van uw vraag).

Wat dan wel?
INVESTEER IN KWALITEIT EN TIJD VOOR KWALITEIT VAN DOCENTEN. Want dat is echt dé doorslaggevende factor als het op curriculumvernieuwing aankomt. Doe dat eerst.

Een groot deel van wat de raad het 2014 advies schrijft wordt vooral opgelost het investeren in de kwaliteit van leraren. En het geven van ruimte en tijd aan die leraren om kwaliteit te leveren en zich te blijven ontwikkelen. Docenten zijn per definitie eigenaar van curriculumvernieuwing, omdat ze elke dag het uitgevoerde curriculum vernieuwen. Tenminste, als we de docenten als professionals accepteren en behandelen. Helaas is dat niet genoeg het geval. Investeer in kwaliteit en tijd voor kwaliteit!!

Docenten zijn professionals met een gedegen visie op hun vak, kennis van de inhoud van hun vak, en pedagogische kwaliteiten en tact. Als docenten minder lesuren zouden hoeven geven, minder taken die niet tot de kern van hun beroep krijgen en voldoende tijd krijgen om hun lessen goed voor te bereiden, vindt curriculumvernieuwing doorlopend plaats. Tijd om je lessen goed voor te bereiden, met collega’s te sparren, deel te nemen aan gedegen professionalisering. Een goede opleiding, met een goede inductiefase en gedegen en blijvende samenwerking tussen scholen, opleiding en wetenschap. Dat maakt dat docenten de autonome ruimte zullen zien en gebruiken. De huidige omstandigheden in het onderwijs zijn momenteel anders.

En staan we dan niet te veel stil? Raken we niet verder achterop? Geenszins! Binnen de huidige kaders van het formele curriculum is alle ruimte om te gaan doen wat er nu in de plannen staat. Het uittesten, het maken van onderwijs. Niemand die dat tegenhoudt. Niemand, maar wel iets. En dat is de tijd voor kwaliteit. Doe daar iets aan.

Kloof, welke kloof?

Ik denk dat het de Godwin is van praten over de lerarenopleiding. Op enig moment zal het altijd gaan over de kloof tussen theorie en praktijk. De kloof tussen instituut en stage. Het feit dat al die mooie academische theorieën gewoon niet, of anders werken in de praktijk.

Toen ik begon als opleider, had ik geen benul van die kloof. Ik was bezig met het overdragen van mijn academische kennis over onderwijs, leren, en lesgeven. Dat moest genoeg zijn om toe te kunnen passen in de praktijk. Nu weet ik dat het veel meer gaat om de didactiek die je zelf inzet (practice what you preach) en het verbinden van theorie en praktijk. De verantwoordelijkheid voor die verbinding legde ik eerst volledig bij de student en de werkplekbegeleider; nu zie ik dat daar zelf een zeer grote rol in speel.

Ik zag het belang van modelleren eerst nog niet. Misschien was ik ook nog niet in staat om te modelleren. Ik was wel altijd goed in reflecteren (zie alleen al mijn blogs en tweets over mijn colleges), maar daar hadden mijn studenten eigenlijk niks aan. Die lazen mijn blogs niet (vaak?). Mijn studenten zagen mijn colleges, maar niet mijn reflectie. En ze zagen mijn colleges, waarin ik niet (expliciet) modelleerde waar ik het over had. Loughran (1996) geeft aan dat leraren in opleiding juist hun opleiders moeten ‘ervaren’ als reflectieve docenten:

“If student-teachers see their teacher educators as reflective practitioners, if they experience the development of professional practical knowledge by being a part of that learning, then they might be helped to address the paradox in their own learning about practice” (Loughran, 1996, p. 14).

Dit vereist wel dat opleiders effectieve praktijken modelleren.

“Teacher educators (…) must model these techniques in their educational courses. In this way, the message clearly comes through, that what is modelled in the college classroom is what should be evident in the classrooms in which they teach” (Schuman & Relihan 1990, p. 107).

Goed, meer modelleren, meer reflectie tijdens de bijeenkomsten, om de kloof tussen theorie en praktijk te dichten. Daar ben ik de afgelopen tijd aan gaan werken. Ik wil in deze blog terugblikken op enkele colleges. Daarmee wordt deze blog ook een voorbeeld van het theoretiseren van mijn praktijk. En dat theoretiseren van de eigen praktijk, is iets wat mijn studenten ook moeten leren. Ertsas en Irgens (2017) noemen het ‘professional theorizing’: het proces van geïnformeerde reflectie waarbij een groep of individu reflecteert op de praktijk (de acties), deze formuleert, analyseert, van rationale voorziet en vormt door middel van theorie. Deze theorie kent verschillende gradaties en kan bestaan uit onbewuste theorie, zichtbaar in acties (T1), naar bewuste en geëxpliciteerde theorie, de rationale achter de acties (T2) tot wetenschappelijke theorie (T3).
Van docenten wordt verwacht dat ze hun praktijk kunnen theoretiseren.

“They must be able to make their own practice the object of critical reflection and analysis, and give rationales for their actions in a competent manner to colleagues, as well as pupils, school leaders, parents and other social bodies (Eraut, 1994; Lowe, 2007; Weniger, 1953). When teachers critically reflect drawing on T3 as well as T1, they undertake what we refer to as professional theorizing. By being able to theorize professionally, a teacher will be able to continue developing her/his practice without this development being restricted to only primary experiences, and without becoming submissive to T3. Being able to draw on theory of the third degree (T3) may legitimize professional practice, make implicit theories (T1) explicit through being formulated in T2, and make it possible to critically reflect on T1, as well as on T3, by means of a meta-theoretical external perspective” (Ertsas & Irgens, 2017, p. 337).

Waarom mag je als docent je niet ‘gewoon’ baseren op je ervaringen (T1)? Nou, omdat je dan niet loskomt van je ervaringen. Omdat je dan alleen je ervaringen tot je beschikking hebt en jezelf beperkt in je gereedschap. En wat als je gereedschap het verkeerde gereedschap blijkt?

“Eraut (1994) claims that if the ability to theorize is lacking, the practitioner will end up as a prisoner of her/his own previous experiences. Being a prisoner of your own experiences is also a concern for Weniger when he asserts that ‘what one has experienced’ is not sufficient to qualify an action (Weniger, 1953). Weniger uses the concept of ‘tyranny of experience’ when he criticizes those who think that experience is sufficient as the basis for action, and claims that developing knowledge primarily through experience may lead to prejudices and poor practice. According to Weniger, discarding questions or objections by stating that ‘experience shows that…’ usually means lackluster or poor practice is being legitimized, and this attitude also suppresses the fact that there are many ways of performing one’s duties” (Ertsas & Irgens, 2017, p. 334).

Goed, ter zake 🙂 Ik wil het liefst de hele reeks aan colleges tot nu toe doornemen, maar dan wordt het allemaal nog veel langer. Ik beperk me dus tot 1 college, en dan 1 activiteit in dat college.

Docenten in opleiding moeten leren wat leerlingen moeilijk vinden, welk niveau ze aan kunnen, welke instructies ze nodig hebben, etc. Belangrijk bij het leren van deze aspecten is niet alleen observeren wat een ervaren docent doet, maar ook achterhalen waarom de docent iets doet en waarom deze dat op die manier doet. Het denken achter het handelen kan zichtbaar gemaakt worden door een begeleider bij het voorbereiden, plannen en evalueren van onderwijsactiviteiten. De begeleider kan dit doen door hardop te denken bij het voorbereiden of door samen met de docent in opleiding lessen voor te bereiden. De verantwoordelijkheid voor het voorbereiden van lessen kan bijvoorbeeld geleidelijk worden overgedragen van begeleider naar docent in opleiding. Zo leert een docent in opleiding lessen plannen en erop te evalueren, en bouwt deze praktijkkennis op (Pylman, 2016). Mijn ervaring is dat studenten niet vaak het gesprek voeren over het waarom en het waarom zo als ze een les van een begeleider observeren. En dat ze al snel zelf hun lesplanningen maken, de les uitvoeren, en dan feedback krijgen op de uitvoering. Het gesprek over het waarom en waarom zo wordt niet zo vaak gevoerd. Ik vraag bijvoorbeeld wel eens wie lessen met zijn begeleider voorbespreekt, maar over het algemeen wordt er nagesproken. Vanwege de veronderstelde effectiviteit, en vanuit de idee dat het weinig spontaan gebeurt, gaf ik mijn studenten de opdracht om samen met hun begeleider een les voor te bereiden aan de hand van ons ontwerpformulier. Op dat ontwerpformulier staan vragen als:
1. Over welke leerstof, onderwerpen, inhouden, thema’s, concepten, vaardigheden, gaat deze onderwijsactiviteit?
2. Wat wil je dat leerlingen hierover leren in deze onderwijsactiviteit?
3. Waarom is het voor de leerlingen belangrijk om dit te leren/weten?
4. Wat zijn specifieke manieren om achter het begrip of de verwarring van leerlingen te komen hierover tijdens de onderwijsactiviteit?

Het samen met de begeleider nadenken over deze vragen zorgt voor een discussie over onderwijs, maakt impliciete kennis van de begeleider expliciet en helpt mijn studenten bij het leggen van verbanden tussen verschillende beslissingen en handelingen in de praktijk. Met behulp van dit gesprek kan de student ook beslissingen nemen over zijn eigen leerproces. Wat vind ik nog moeilijk om te doen? Wat kan ik doen? Waarin verschil ik van mijn begeleider? Wat wil ik gaan oefenen? Alleen moet je jezelf die vragen dan wel stellen. En omdat dat niet altijd automatisch gebeurt (niet iedereen is meteen een zelf-regulerende leerling, en docenten moeten dit helpen ontwikkelen (zie dit guidance report), en ik het krachtig vind om dit soort vragen in de groep te stellen, zodat studenten ook van elkaar kunnen leren (zie ook een van de formatieve strategieën van Wiliam, 2013).

Tijdens het college vroeg ik de studenten om per onderdeel van het formulier terug te kijken op de discussie erover met de werkplekbegeleider. Welke inzichten en struikelblokken leverde deze discussie op? Deze inzichten en struikelblokken hebben we verzameld op post-its. De meest voorkomende of interessante hebben we kort besproken. Zo werd duidelijk dat inzichten van sommige studenten het antwoord waren op de struikelblokken van andere. Bij de bespreking heb ik de struikelblokken genormaliseerd en in perspectief gezet: ze komen enorm overeen met hoe een docent zich ontwikkelt.

Ik heb in het college toegelicht waarom ik de opdracht heb gegeven, en waarom ik ze nu inzichten en struikelblokken liet noteren. Na afloop heb ik aangegeven dat ze een dergelijke opdracht (noteren van inzichten en struikelblokken) ook met leerlingen kunnen doen in het kader van zichtbaar maken van leren en formatief handelen. De post-its heb ik gedigitaliseerd en weer gedeeld met de studenten. Bij enkele post-its heb ik een notitie gemaakt, met bijvoorbeeld verwijzingen naar literatuur of enkele reflectieve vragen gesteld. Ik gebruik de post-its de komende colleges om de inhoud van het college te koppelen aan de praktijk: “het college van vandaag helpt bij het oplossen van het volgende struikelblok….”.

Op deze manier heb ik studenten willen helpen bij het overzicht krijgen in waar ze staan in hun ontwikkeling en heb ik een formatieve en metacognitieve strategie gemodelleerd. Wat ik na heb gelaten is het echt analyseren van deze opdracht samen met de studenten. Ik zei iets als “ik hoop dat jullie inzien dat dit iets oplevert, en dat je dit ook kan doen met je leerlingen”. Dit wil ik een volgende keer anders doen. Echt samen met de studenten analyseren en theoretiseren. Ik durfde daar nu geen tijd voor te nemen, omdat ik nog andere dingen gepland had. En ik was bang dat studenten het te lang zouden vinden duren. En juist die gevoelens moet ik leren om bespreekbaar te maken. Want ook daar leren studenten veel van! Voice-over teaching, zoals Bruno Oldeboom dat introduceerde. Het gaat hierbij om het ‘ondertitelen’ van je acties. Je expliciteert je gevoelens, gedachten en wensen tijdens je lesgeven. Je laat de spanningen die je ervaart zien, en hierdoor zien je studenten ook de complexiteit van lesgeven.

Conclusie: modelleren gelukt, expliciet koppelen aan eigen praktijk ook, zichtbaar een praktijk inzetten die studenten ook kunnen inzetten ook, reflecteren en theoretiseren minder. Dat ga ik komende tijd dus eens verbeteren 🙂

Ertsas, T. I., & Irgens, E. J. (2017). Professional theorizing. Teachers and Teaching, 23(3), 332-351, DOI: 10.1080/13540602.2016.1205013

Loughran J. 1996. Developing Reflective Practice: Learning about teaching and learning through modeling. London: Falmer Press.

Pylman, S. (2016). Reflecting on Talk: A Mentor Teacher’s Gradual Release in Co-Planning. The New Educator, 12(1), 48-66. http://dx.doi.org/10.1080/1547688X.2015.1113347

Schuman D. R., Relihan J. (1990). The Role of Modeling in Teacher Education Programmes. Reading Horizons, 31 (2), 105-112.

William, D. (2013). Cijfers geven werkt niet (Eerste druk). Meppel: Ten Brink Uitgevers/Didactief. ISBN: 978 90 778 662 52